明代科举考试局限于《四书》、《五经》等儒家经典，以宋儒传注为标准，只许代圣贤立言，不许有自己的见解和发挥。这种状况势必促使士人各安其职，各守其分，在职分内修身养性，把握儒家伦理道德规范，并影响他人，以安世济民。这种人格模式的形成，虽有助于维护统治秩序，但也易使个体角色意识融化于群体之中，妨碍个性的独立发展和主体意识的扩张。同时，由于人们重视对儒家经典的学习，而忽视了对自然界的探求，也势必妨碍科学技术的学习和掌握。[31]
第四节　教育理论与著名教育家
一、教育理论的发展
明代教育思想的发展，大体经历了三个阶段。从明初到成化年间，程朱理学教育理论完全支配着教育思想和实践。由于它与明初专制主义文教政策相结而日趋僵化，逐渐丧失生命力。成化至万历年间，书院教育蓬勃发展，心学教育思潮逐渐形成并发展起来，取代了程朱理学教育思想的统治地位。万历以后，由于社会主题的转换，王学末流空谈心性不务实学的弊端日益显露，心学教育思想受到多方面的批判与改造。及至明末在西学东渐的影响之下，经世致用实学教育思潮又复兴起，开始占据主导地位。
心学教育思想产生于明中叶。随着理学教育的僵化，程朱学派养成的教育传统窒息了自由思想，士人都把熟读宋儒对经书的传注奉为金科玉律，不敢稍有出入。人们对教育的不满情绪不断增长，纷纷对理学教育思想及科举考试弊端展开检讨和批判。正统时，理学家薛瑄、吴与弼等人因不满“述朱”式教育思想的控制，主张重振儒家躬行实践的道德教育传统，并提倡“清修笃行”。至成化、弘治年间，这股教育的检讨与批判思潮由学者间对“清修笃行”的提倡，转向对社会道德沦丧的救治，其救治方法就是正人心。胡居仁提出“凡道理具于吾心，大小精细无所不该”，“心与理一”，“心理不相离”，“心存则理自在，心放则理亦失”[32]的观点。与胡居仁同出于吴与弼门下的娄谅、陈献章，亦从自我身心修养方面，对程朱理学的教育理论与方法进行反思与修正。娄谅大胆怀疑宋儒对《四书》、《五经》的注释，企图通过重新解释来“正本清源”。陈献章则主张轻书重思，学宗自然，自得于心，闭门修养。继之而起的王守仁、湛若水，针对程朱理学教育理论与实践只重书本轻道德的弊病，提出了他们的教育主张。湛若水注重道德修养方法，企图对程朱理学进行修补。而王守仁则对程朱理学的僵化和教条化进行了批评和否定，主张重振儒家的伦理道德，加强教化的作用。他力排程朱，建立自己的心学体系，并在教育实践活动中广泛传播。随着阳明学派的形成与发展，王学的教育思想无论在理论层面还是在实践层面，都涵盖了湛若水的甘泉学派及其他诸儒的心学教育主张，取得了主导地位。